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Mehrsprachigkeit an Schulen
Prof. Dr. Sara Hägi-Mead / Institut für Bildungsforschung in der School of Education
Foto: Friederike von Heyden

Die Förderung von Mehrsprachigkeit an Schulen dient der gesellschaftlichen Entwicklung

Prof. Dr. Sara Hägi-Mead, Professorin am Institut für Bildungsforschung in der School of Education der Bergischen Universität, forscht und lehrt zur Mehrsprachigkeit in der Schule

Die Bedeutung von Mehrsprachigkeit an bundesdeutschen Schulen ist spätestens seit der Lehramtszugangsverordnung (LZV) ein wichtiges, nicht immer leicht umzusetzendes Thema. „Seit 2009 gibt es eine Verordnung in NRW, die alle zukünftigen Lehrpersonen verpflichtet, in der Lehramtsausbildung ein Modul mit dem Titel `Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte` zu besuchen,“ sagt Prof. Dr. Sara Hägi-Mead, die am Institut für Bildungsforschung der Bergischen Universität seit 2017 für Mehrsprachigkeit in der Schule zuständig ist. Angehende Lehrer*innen will sie professionalisieren, in dem sie die politische Entscheidung mit wissenschaftlichen Erkenntnissen füllt, die an Schulen auch wirklich umzusetzen sind. „Man weiß aus wissenschaftlicher Perspektive, es geht nicht nur um Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache, sondern es geht um so genannte bildungssprachliche Kompetenzen, die alle Schüler*innen brauchen“, erklärt sie. Es gebe starke Unterschiede in dem, was Kinder von zu Hause mitbrächten, und die Schule setze manchmal Kenntnisse voraus, die viele Schüler*innen nicht hätten und dadurch diskriminiert würden. „Meine Aufgabe ist es, dieser Diskriminierung zu begegnen und (angehende) Lehrer*innen entsprechend zu professionalisieren!“ Das Modul umfasst dabei die Veranstaltungen  „Deutsch als Zweitsprache, Mehrsprachigkeit und Interkulturalität in der Schule“ sowie „Linguistische und didaktische Vertiefungen des Deutschen als Zweitsprache“.

Der Umgang mit Schweigen

Die Professionalisierung im Umgang mit Sprache und Mehrsprachigkeit  im Unterricht hat auch eine nonverbale Seite, die nach Hägi-Meads Meinung nicht zu unterschätzen ist. In einem Aufsatz dazu hat sie es mit ` Unverblümt und durch die Blume. Wenn Tabus (nicht) angesprochen werden` betitelt. „Es geht um den Umgang mit Schweigen. Wann wird geschwiegen? Wann wird nicht geschwiegen? Worüber wird geschwiegen? Worüber wird nicht geschwiegen? Und wer kann darüber entscheiden?“, erklärt sie, denn ein Schweigen könne auch schützen. Lehrpersonen überschritten oft ungewollt Grenzen, in dem sie, um Kommunikation zu erreichen, private Fragen stellten, die aber nicht unbedingt angesprochen werden sollten. So nach dem Motto: Wo warst Du gestern unterwegs? Auf der anderen Seite gebe es Bereiche, wo ein Schweigen auch Täter schützen könne, also im Bereich Mobbing oder Diskriminierung. „Das sind Bereiche, wo genau hingeschaut werden muss, wo es dann wichtig ist, ein Schweigen auch aufzubrechen. Es geht darum, Formen, oder eine Sensibilisierung für diese Bereiche zu finden.“ Gelänge es, in diesen Fällen Tabus aufzubrechen, weiß die Wissenschaftlerin, führe dies zu wichtigen Veränderungen in einem demokratischen Miteinander. „Es geht eigentlich hauptsächlich um die Zustimmung des Gegenübers, diese Zustimmung einzuholen, auszuhandeln und nicht allein zu bestimmen, worüber gesprochen wird.“ Dazu müsse man ein Gespür entwickeln und Entwicklung im Sinne von Empowerment auch wollen und zulassen.

Das Variantenwörterbuch

Sprache hat in Sara Hägi-Meads Leben schon immer eine wichtige Rolle gespielt. Sie studierte zunächst Deutsch und Russisch an der Universität zu Köln, wobei sie ehrlich zugibt, „Russisch als Fremdsprache war für mich schon sehr schwer zu lernen“. Doch sie zieht es durch und verbringt sogar ein Jahr in St. Petersburg. Nach mehreren Dozententätigkeiten an verschiedenen bundesdeutschen Hochschulen kann sie 2012 in Wien als wissenschaftliche Mitarbeiterin an einem ganz besonderen, trinationalen Forschungsprojekt teilnehmen, dass es so noch nicht gegeben hat: Das Variantenwörterbuch des Deutschen. „Es gibt nationale Varietäten einer Sprache wie British English, American English oder Australian English“, erklärt sie, „und genau so gibt es standardsprachliche Varietäten des Deutschen. Österreichisches Standarddeutsch, Schweizerisches Standarddeutsch und Deutschländisches Standarddeutsch. Deutsch ist eine plurizentrische Sprache, mit mehreren Zentren. Aber gemeinhin, auch im Duden, wird das, was spezifisch ist für Deutschland, als Gemeindeutsch deklariert.“ Die gebürtige Schweizerin erklärt es beispielhaft so: „Im Duden hat man z.B. so etwas wie Velo, schweizerisch für ‚Fahrrad‘, oder Marille, österreichisch für ‚Aprikose‘. Aber was nicht drin steht ist z.B. beim Eintrag Azubi, dass es sich um einen spezifisch in Deutschland verwendeten Ausdruck für ‚Auszubildender‘ handelt.“ Für Österreich und die Schweiz gebe es seit langem kleinere Dudenbändchen mit dem Titel `Wie sagt man in Österreich?´ bzw. `Wie sagt man in der Schweiz?´ ein Pendant für Deutschland hingegen, gebe es nicht. Das Variantenwörterbuch sei das erste seiner Art, es führe ausschließlich standardsprachliche Varianten aller nationalen Zentren des Deutschen auf, also neben Helvetismen und Austriazismen, auch deutschländische Varianten, so genannte Teutonismen oder Deutschlandismen. Damit soll einem Laienverständnis, das alles, was nicht zum Standarddeutsch Deutschlands gehört, mit Dialekten gleichgesetzt, begegnet werden. Das Standarddeutsch Deutschlands ist vielmehr eine von mehreren Standardvarietäten, wenn auch aufgrund der politischen und wirtschaftlichen Stärke des Zentrums, zweifellos global gesehen die dominante. „Ich war dann für die Austriazismen verantwortlich. Die konnte ich als Schweizerin, die lange Jahre in Deutschland gelebt hat, gut erkennen.“

Hierarchische Strukturen im Unterricht


In ihren Vorlesungen und Seminaren geht Hägi-Mead auch immer auf das durch sprachliche Kompetenzen bedingte hierarchische Unterrichtsverhältnis ein. „Man muss sich im Unterricht immer dieses asymmetrische Verhältnis bewusst machen“, sagt sie. Es gehe, bei Schülerinnen und Schülern etwa, die als so genannte Seiteneinsteiger neu im amtlich deutschsprachigen Raum zur Schule gehen, darum, Themen und Kommunikationsbedürfnisse zu eruieren und Personen nicht nur auf die eine Sprache Deutsch zu reduzieren. „Am Anfang kann man gut mit feststehenden Wendungen, Intonation und Nachsprechen arbeiten. Das methodische Vorgehen hängt schließlich auch davon ab, welchen Lerntypen Schülerinnen und Schüler entsprechen und wofür sie offen sind.“

Sprache bedient politische Interessen

„Mein Interesse an der Sprachenpolitik ist, dass ich jeweils aufzeigen oder bewusstmachen möchte, welche Interessen dahinter stehen“, führt sie aus, denn das wolle man nicht immer hören. Wenn man an Deutsch als Fremdsprache denke, sich die Goethe-Institute weltweit ansehe und wisse, wieviel Geld für die auswärtige Deutschförderung ausgegeben werde, dann unterliege dieses Engagement immer auch wirtschaftlichen Interessen. „Das ist nicht immer so offensichtlich, aber das müssen Lehrkräfte wissen und mitberücksichtigen, denn sie sind Teil dieses Systems und prägen es mehr mit, als ihnen z.T. bewusst und lieb ist. Es ist auch kein Zufall, welche Sprachen als Fremdsprachen an Schulen weltweit gelehrt und gelernt werden und welche nicht. Das sind sprachenpolitische Entwicklungen und Entscheidungen. Die sind wichtig, mitgedacht und u.U. auch neu überdacht zu werden.“
Dann müsse man auch über Personen nachdenken, die auch andere Erstsprachen als Deutsch mitbrächten, die aber nicht unbedingt in der Schule erwünscht seien. In Fällen eines Deutschgebots für den Unterricht etwa, werte man die anderen Erstsprachen komplett ab. Und das mache natürlich auch etwas mit den Identitäten der Schülerinnen und Schülern.

Rangordnung der Sprachen an bundesdeutschen Schulen

Die Umsetzung von Mehrsprachigkeit an bundesdeutschen Schulen unterliegt einer gewissen Rangfolge. „Man hat ein Fach für Englisch, Spanisch, usw., es wird so sprachenspezifisch gedacht, was in einem mehrsprachigen Kopf ja so gar nicht abläuft“, sagt die Forscherin. „Es wird in Sprachen unterschiedlich unterteilt. Es gibt Sprachen an Schulen, die haben mehr Wert als andere. Wenn eine Fremdsprache an Schulen unterrichtet wird, wenn es dafür Noten gibt, wenn alle an diesem Unterricht teilnehmen können, dann hat das ein hohes Prestige. Daneben gibt es anderen Sprachen, die werden zum Teil auch im sogenannten herkunftsprachlichen Unterricht unterrichtet. Den können aber nicht alle Schüler*innen besuchen. Der ist nicht für die Mehrheitsgesellschaft konzipiert und das bedeutet per se, dass dieser Unterricht weniger Prestige hat.“ An dieser Stelle hapert es noch erheblich in der Umsetzung, wobei Hägi-Mead dafür auch noch keine zufriedenstellende Lösung weiß. Viele Unwägbarkeiten der Mehrsprachigkeit lägen auch an einer Unsichtbarkeit, denn Lehrpersonen wüssten oft nicht, welche Sprachen ihre Schüler*innen vielleicht auch sprechen. „Es geht nicht nur darum, die deutsche Sprache zu fördern“, sagt die Bildungsforscherin, „sondern durch Mehrsprachigkeit sowohl eine persönliche, als auch gesellschaftliche Entwicklung zu ermöglichen.“

Mehrsprachigkeit und die oft schwierige Umsetzung

Hägi-Mead sieht in der Mehrsprachigkeit eine wichtige Ressource, die sowohl in Lehre als auch in Forschung auf einen sozial gerechten und konstruktiven Umgang mit migrationsbedingter, sprachlicher Heterogenität in Kindergarten und allgemeinbildenden sowie beruflichen Schulen zielt. Dieser sozial gerechte und konstruktive Umgang beginne mit der Reflexion über die eigene Positionierung. Man müsse sich der Involviertheit in Machtverhältnisse bewusst sein und nicht notwendige Bezeichnungen meiden. So sei der Begriff Migrationshintergrund als ein defizitorientiertes Bild zu werten, formuliert die Schweizerin und sagt: „Ich werde nie als Person mit Migrationshintergrund bezeichnet, obwohl ich nach Definition des statistischen Bundesamtes Migrationshintergrund habe.“ Der Ausdruck beschreibe eigentlich immer nur Defizite, sage nichts über Kompetenzen aus, werde aber mit ihnen gleichgesetzt. „Und da fängt es schon an mit der sozialgerechteren Umsetzung. Das ist schon Alltagsrassismus.“
Hägi-Mead arbeitet mit ihrem Team an Konzepten für ein sprachbewusstes Unterrichten in allen Fächern. Dazu kooperiert sie auch mit Fachlehrkräften. Über Mehrsprachigkeitsbiographien von Studierenden, die diese aufschreiben und ihr zur Verfügung stellen, verschafft sie sich zudem ein Bild über das Verständnis von und Einstellungen zur Mehrsprachigkeit sowie über Verbesserungsmöglichkeiten in der Lehre. „Wir sehen dann manchmal, wo es noch Brüche und Inkonsistenzen gibt und merken, wo in der Lehre das eine oder andere noch besser thematisiert werden müsste.“

Die Umsetzung von Forschungsergebnissen in der Praxis sind die gelungenen Ergebnisse jahrelanger Arbeit. In der Zusammenarbeit mit den Schulen erfährt sie viel Unterstützung. Einen Grundgedanken, der die Mehrsprachigkeit in der Schule wesentlich fördern würde, formuliert sie zum Schluss: „Wir alle sind Teil dieser Migrationsgesellschaft, es gibt nicht nur die mit und die ohne Migrationshintergrund. Wir sind eine Gesellschaft. Diesen Gedanken wünsche ich mir.“

„Mehrsprachigkeit bedeutet, dass unsere Gedanken nicht an einer bestimmten Sprache hängen, nicht an deren Worten kleben. Unsere Mehrsprachigkeit ist der sprachliche Spielraum unserer geistigen Freiheit.“

(Mario Wandruszka, österreichischer Sprachwissenschaftler)



Uwe Blass (Gespräch vom 02.12.2020)


Prof. Dr. Sara Hägi-Mead studierte Deutsch und Russisch für die Sekundarstufe II und I an der Universität zu Köln und promovierte 2005 an der Universität Duisburg/Essen. Nach mehreren wissenschaftlichen Tätigkeiten, u.a. der Leitung des neu gegründeten „Zentrums für Integrationsstudien“ an der TU Dresden, übernahm sie 2017 die Professur für Mehrsprachigkeit in der Schule am Institut für Bildungsforschung der School of Education an der Bergischen Universität.